In dieser Arbeit soll der Wandel des Bildungssystems in Indonesien von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur heutigen Zeit dargestellt werden. Hierbei werde ich nur auf die Institutionen der formalen Bildung eingehen, die zahllosen Ausprägungen der informellen Bildung werde ich vernachlässigen. Am Ende der Arbeit befindet sich eine ausführliche Literaturliste zu diesem Thema. Aus verschiedenen Gründen kann ich hier nicht zu jedem dieser Werke Stellung nehmen und werde zu jedem Thema zwei bis drei Quellen heranziehen, die in meinen Augen die Entwicklungen und Institutionen in ausreichender Prägnanz darstellen. Im letzten Teil der Arbeit werde ich ausführlich auf das Curriculum von 1975 eingehen und die Inhalte der formalen Bildung darstellen. Das System der islamischen Bildung werde ich vernachlässigen, Literatur zum Thema findet sich jedoch in einem Anhang zum Literaturverzeichnis.

Imke Swart beschreibt die „Die traditionellen Grundlagen der Erziehung“ als ein ideales System von Vorstellungen über ein harmonisches Aufwachsen der Kinder. Am Lebensanfang stellt die Mutter mit ihrer Zuwendung die Voraussetzung zur Integration in die kosmische Ordnung dar. In den ersten beiden Jahren bewahrt sie das Kind vor Umwelteinwirkungen. Die Beziehung zu den Geschwistern in den folgenden Jahren ist geprägt durch die von der Mutter vermittelte Rolle. Später beschäftigt sich der Vater aktiv mit dem Kind. Zuerst herrscht zwischen Kind und Vater eine physische und emotionale Nähe, die sich später in die distanzierte Forderung von Gehorsam und Selbständigkeit und die Vermittlung von Verhaltensregeln wandelt. Nach der Erziehung im Elternhaus zieht der Jugendliche zu Verwandten der Mutter. Dies entspringt der Vorstellung, die eigenen Eltern seien zu nachgiebig. Fremde könnten den Jugendlichen besser in die Ordnung der Verhaltensregeln einführen. Eine wichtige Gruppe im Leben eines heranwachsenden Jugendlichen ist die der Gleichaltrigen. Bei ihnen lernt er die Praxis der Verhaltensregeln, in der Form von Untergruppierungen, wie Tanz-, Musik- oder Lerngruppen, in denen zeremonielles oder religiöses Wissen vermittelt wird. Der Jugendliche begibt sich schließlich auf die Suche nach einem Lehrer und baut zu diesem eine enge Beziehung zur Übermittlung von Wissen auf. Der Schüler kann eine der traditionellen pesantren-Schulen besuchen, sein Lehrer kann ein Spezialist auf dem Gebiet des Islam oder auf einem anderen Gebiet, z.B. dem adat sein (Swart 1983:52,56,62,88ff.).

2. DAS KOLONIALE BILDUNGSSYSTEM

2.1. Die Anfänge der öffentlichen Bildung

Die ersten Schulen wurden im 17. Jahrhundert von der VOC gegründet. Dort lehrte ein niederländischer Lehrer den Kindern der dominierenden einheimischen, asiatischen und europäischen Familien Lesen, Schreiben, die Sprache der Kolonialisten und die christliche Denkweise. Dieser Zustand bestand bis zur der Mitte des 19. Jahrhunderts, als auch für die einheimische Bevölkerung die säkulare Bildung gefördert wurde. (Soedijarto et. al. 1980:64)

In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts stand primäre Bildung in Indonesien nur den Kindern der Kolonialbeamten und der einheimischen Christen und Soldaten zur Verfügung. Institutionen der sekundären Bildung existierten nicht. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde sekundäre Bildung nur für Europäer bereitgestellt. In dieser Zeit enstand das Interesse an primärer Bildung für die Einheimischen.

Schulen für Indonesier existierten bis dahin nur in Java. Seit 1816 wurden dort ausschließlich Mitglieder der Prijaji-Familien in den Häusern der Europäer erzogen. Die Kolonialisten interessierten sich für die Erziehung der Bevölkerung, weil Personal für die expandierende koloniale Verwaltung aus den lokal dominierenden Familien rekrutiert werden sollte. Diese erschienen wegen ihres sozialen Status geeignet, die administrativen Positionen zu besetzen. Nach Ansicht von Alisjahbana trafen die holländischen Kolonialisten in Indonesien auf eine statische Gesellschaft, die an alten Mythen und Legenden stärker interessiert war als an der Realität der modernen westlichen Welt. Ihre Einstellung gegenüber dem kolonialen Bildungssystem war bestimmt durch den Glauben an die Anerkennung und den Fortschritt, den ihnen das koloniale Bildungssystem bescheren würde:

„To become an official of the colonial government or to hold a position in a European enterprise meant being accepted into a new milieu - the most advanced sector of colonial society. Naturally Indonesians began to set a value on the school education which the colonial government was now prividing in some areas.“ (Alisjahbana 1966:25).

Um sie hierfür vorzubereiten wurden ihnen europäische Denkweisen von Gehorsam, Unterwürfigkeit und Kompetenz vermittelt. Sie erhielten die gleiche Erziehung wie ihre europäischen Altersgenossen, teilweise wurden sie aber auch als unterentwickelt, nicht aufnahmefähig oder aber als Diener angesehen.

Das Grundgesetz von 1818 sah erstmals Schulen für Einheimische vor. Weltliche Inhalte sollten in den bis dahin existierenden traditionelen islamischen Schulen vermittelt werden und einheimische Kinder sollten Schulen für Europäer besuchen dürfen. Unter den Kolonialbeamten Van den Bosch und Baud wurden diesbezügliche Planungen von Regierungsseite und durch private kirchliche Gesellschaften realisiert.

Um 1848 wurde der Gouverneur von Niederländisch-Indien ermächtigt, jährlich 25000 Gulden für die Förderung des Systems primärer Schulbildung für Javaner im Haushaltsplan vorzusehen. Um 1850 wurden verschiedene Missionsschulen erstmals Regierungssubventionen eingeräumt. Die ersten öffentlichen Schulen wurden in Form von dreijährigen Elementarschulen und privaten Schulen zur Ausbildung einheimischer Lehrer gegründet. Diese „Dokter-djawa“-Schule war auch zugänglich für Personen aus der unteren Prijaji- und der Händler-Schicht. Nach der Absolvierung der Ausbildung und ihrem Einsatz im kolonialen Dienst wurden auch untergeordnete Personen wegen ihrer relativ hohen Stellung innerhalb der kolonialen Zivilverwaltung mit dem Status der Prijaji gleichgesetzt. Oftmals hatten sie eine bessere Ausbildung erhalten als die vorher in javanischen Institutionen ausgebildeten Prijajis.

Im Grundgesetz von 1854 wurde die Förderung der Bildung für Europäer und für einheimische Kinder als Pflicht der Regierung festgeschrieben und so die aktive Bildungspolitik begonnen. Das „Gymnasium Willem III“ für Europäer wurde 1860 eröffnet. Das Limit von 25000 Gulden wurde außer Kraft gesetzt und verschiedene Schulen errichtet. Das Ziel dieser Bildungspolitik sei „the mental development of the people“. Das Ministerium für Erziehung wurde 1867 gegründet. Erst am Ende des Jahrhunderts stieg die Zahl der Schüler jedoch signifikant an. Im Jahre 1879 wurde die Hoofdenschool oder Chiefs’ Schools für die Söhne lokaler Regenten im Hinblick auf die Besetzung von Posten in der holländischen Administration gegründet (Koentjaraningrat 1985:67; Van der Waal 1963:XVIII, Van Niel 1984:27f.).

Der Berater der Niederländischen Kolonialregierung, Dr. C. Snouck Hurgronje, wollte das Interesse und die Loyalität der Indonesier für die positiven Seiten der europäischen Kultur durch die Entwicklung eines besseren primären Schulsystems steigern. Im Jahre 1892 wurde das Schulsystem auf zwei Kategorien aufgeteilt. (Van der Waal 1963:XIX; Van Niel 1984:30). In den Schulen der ersten Kategorie wurde eine fünfjährige Unterrichtszeit für Kinder einheimischer Oberhäupter und Personen von hohem Stand bereitgestellt. Hierbei handelte es sich um Prijaji-Söhne und solche Personen, die danach „Dokter-djawa“-Schulen besuchen wollten. Diese Schulart beinhaltete einen relativ umfassenden Lehrplan. In den Schulen der zweiten Kategorie gab es einen dreijährigen extrem fundamentalen Unterricht in Lesen und Schreiben für die unteren Bevölkerungsschichten.

2.2 Ethical Policy

Die entstehenden Schulen in den großen Städten eröffneten den Zugang nur für die Kinder des lokalen Adels und der Kolonialbeamten und wurden regelmäßig von Beamten besucht und überwacht. Den Forderungen nach einer Expansion des Schulsystems wurde entsprochen und verschiedene Qualifikationen, die den Zugang zu den Schulen regulierten, eingeführt. Die indonesische Bevölkerung hegte zuerst Zweifel am kolonialen Schulsystem. Bald erkannten sie, daß durch den Besuch einer dieser Schulen ihren Kindern die Möglichkeit gegeben wurde, später in die koloniale Verwaltung einzusteigen und die mit hohem sozialen Prestige ausgestatteten Positionen zu besetzen. Teilweise gelang es nicht, die Forderung weiter Teile der Gesellschaft nach Bildung adäquat umzusetzen (Alisjahbana 1966:32f.).

Seit etwa 1900 stand die holländische Kolonialpolitik unter dem Primat der „Ethical Policy“. Sekundäre Bildung sollte entlang westlicher Maßstäbe von Ethik und Humanismus vermittelt werden. Durch die „Erziehung der Massen“ sollte das Analphabetentum reduziert werden. Ziel war die stärkere Einbindung der Indonesier in die Gestaltung der eigenen politischen, ökonomischen und sozialen Zukunft (Van Niel 1984:72) und die Anhebung des allgemeinen Lebensstandards. Im ökonomischen Bereich sollte dies durch die Vermittlung europäisch geprägter Fähigkeiten und Ansichten von Effizienz erreicht werden.

Man benötigte nun nicht mehr nur Bürokraten, sondern auch Mediziner und Juristen und versorgte daher die Kinder der Adligen mit moderner westlicher Erziehung. Diese Familien konnten ihren Status durch die kolonialen Institutionen der Bildung weiter ausbauen, ihren Lebensstandard erhöhen, und bestimmte Positionen besetzen. Es entstand eine moderne Mittelschicht, die aus Lehrern bestand, die auf der dörflichen Ebene einen ähnlichen Status wie die Prijajis hatten.

2.3. Reorganisation der primären Bildung

Die Schulen der zweiten Kategorie waren vorgesehen zur Ausbildung der Kinder aus der städtischen Unterklasse und derjenigen, die Lehrer in den Dorfschulen werden wollten (Van der Waal 1963:XXI). Eine Studie des Regierungsbeamten Jaspers ergab, daß sowohl von der dörflichen Ebene wie auch von den Prijajis und den Städtern Druck zum Ausbau des Bildungssystems ausging. Kolonialminister Fock baute im Sinne der Erziehung der Massen die Zahl der Schulen der zweiten Kategorie im Jahre 1907 aus (Van Niel 1984:66). Die daraus entstandene Standard-Schule stellte jedoch nicht die Qualifikationen bereit, um den unteren und städtischen Schichten Zugang zum Verwaltungsapparat zu ermöglichen. Sie erwies sich als „blind alley“ und als Produzent einer besonders unbefriedigten Bevölkerungsschicht (Van Niel 1984:179). Erst 1921 wurde die erste „Schakel-School“ gegründet, die eine „Verbindung“ der Schulen der zweiten Kategorie zu den höheren Institutionen der primären Bildung darstellten und somit den Absolventen der Standard-Schulen den Weg in die sekundären Bildungsinstitutionen ebneten (Van Niel 1984:222). Zur gleichen Zeit suchten viele Prijaji-Familien für ihre Kinder Eingang in europäisches Schulsystem in Indonesien. Nur dort existierte Unterricht in Holländisch, die ihren Kindern eine Voraussetzung für den Eintritt in das Verwaltungssystem bot. Die ersten einheimischen Söhne auf den europäischen Schulen waren Protegés von Personen wie Hurgronje (Van Niel 1984:47f.).

Die Öffnung des europäischen Bildungssystems in Indonesien resultierte in großem Druck auf diese Bildungseinrichtung. Gouverneur van Heutsz erkannte ein Bedürfnis nach holländischer Spracherziehung, das die Schulen der ersten Kategorie, die eigentlich für die Kinder der Prijajis vorgesehen waren, nicht erfüllten. Daher wurden 1907 die Schulen der ersten Kategorie reorganisiert, holländische Spracherziehung wurde hinzugefügt und die Ausildungszeit um zwei Jahre erweitert (Van Niel 1984:67f.). 1914 wurden die Hollandsch-Inlandsche Schoolen gegründet. Sie umfassten sieben Jahre Ausbildung und waren mit den Primärschulen für Europäer gleichgestellt. Hierdurch wurde der Forderung der oberen Bevölkerungsschicht nach westlicher Bildung und nach Zugang zur sekundären Bildung und zum kolonialen Verwaltungsapparat entsprochen. Die Mehrheit der Schüler stammte jedoch von Verwaltungsbeamten ab (Koentjaraningrat 1985:68f.; Van Niel 1984:68,179).

Im Jahre 1907 wurden die ersten desa-Schulen in Java durch van Heutsz gegründet. Sie sollten der Ausbildung der Massen dienen (Van Niel 1984:68) und eine dreijährige Elementarbildung auf dem Land bereitstellten. Trotz ihrer starken Expansion stellten diese Schulen keine Last für die kolonialen Finanzen dar. Es wurden grundlegende Kenntnissen in Lesen, Schreiben und Rechnen vermittelt. Für die Dorfbevölkerung waren sie ein entscheidender Schritt zur Beseitung des Analphabetentums. Um dieser Bedeutung gerecht zu werden, wären jedoch wesentlich mehr desa-Schulen nötig gewesen. Van Niel schreibt dazu:

„It was part of a great literacy program, but it was never quantitatively adequate to cope with the immense work it had set up to do. Not thousands but tens of thousands of new desa schools were needed each year.“ (Van Niel 1984:69).

Es gelang nicht den Anteil des alphabetisierten Teils der Bevölkerung merklich anzuheben (Van Niel 1984:68). Die gelernten Fähigkeiten wurden vergessen und nicht weiter ausgebaut. Die Dorfbevölkerung hatte kein Bedürfnis nach Bildung, es überwogen die Zweifel an den neuen Orientierungen der Jugend nach Karriere (Van Niel 1984:178). Die Eltern nahmen Opfer in Kauf, mußten jedoch bald erkennen, daß die Interessen ihrer Kinder nach dem Absolvieren der Schule sich nicht auf das Dorf und die Gemeinschaft bezogen. Nach Ansicht von Alisjahbana wurde durch die koloniale Bildung der gesellschaftliche Konsens zerstört (Alisjahbana 1966:32f.).

Nach Van Niel reflektiert das Nebeneinander der desa- und der reorganisierten Schulen der zweiten Kategorie, der Standard-Schulen, den Gegensatz von westlicher und nicht-westlicher Bildung in Indonesien. Auf der einen Seite standen die mit rationaler Weltanschauung ausgebildeten, individualisierten und erfolgs- und karriereorientierten Absolventen der Schulen der zweiten Kategorie, auf der anderen Seite die am traditonellen Zusammenleben orientierte Dorfbevölkerung (Van Niel 1984:69).

2.4. Reorganisation der sekundären und tertiären Bildung

Um 1900 wurden die Institutionen der sekundären Bildung reorganisiert. Die Chiefs’ Schools wurden an die Standards der christlichen Administrationsschulen OSVIA (Opleidingschool voor Inlandsche Ambtenaren) angepasst, deren Besuch nur den Prijajis möglich war und die der Ausbildung einheimischer Administratoren diente (Van Niel 1984:47,176). Auch die „Dokter-djawa“-Schulen wurden reorganisiert. Das Resultat war 1900 die STOVIA (School ter Opleiding van Inlandsche Artsen), die der Ausbildung einheimischer Doktoren diente, angeregt durch den Bedarf an billigerem medizinischen Personal. Unter Dr. H. F. Roll wurde die Ausbildung an diesen Schulen ausgebaut auf sechs Jahre mit anschließendem dreijährigem Praktikum. Um die STOVIA bzw. „Dokter-djawa“-Schulen und die spätere Tätigkeit als Doktor attraktiv für die Einheimischen zu machen, wurde seit 1891 das europäische Primärschulsystem für Indonesier geöffnet, die Interesse an den Schulen für einheimische Doktoren und der Tätigkeit als Doktor im Dienst der Holländer zeigten. Schließlich galt der Besuch einer europäischen Primärschule und die Kenntnis der holländischen Sprache als Voraussetzung zum Eintritt in die STOVIA, von der aus auch der Zutritt zu medizinischen Schulen in den Niederlanden offen stand (Van Niel 1984:51f.). Der Abschluß der STOVIA wurde mit denen der anderen Schulen der sekundären Bildung vereinheitlicht. So wurde 1913 die Ausbildungszeit auf sieben Jahre ausgedehnt, um den Abschluß der STOVIA mit dem der NIAS (Nederlansch-Indische Artsen School), die 1914 in Surabaya gegründet wurde, gleichzusetzen. Jedoch reichten auch einige Jahre auf der STOVIA-Schule ohne Abschluß aus für eine gute Position in der Zivilverwaltung oder im privaten Bereich (Van Niel 1984:53). Das Bedürfnis nach gut ausgebildeten Lehrern für die Hollandsch-Inlandsche-Schoolen wurde durch die Gründung einer Schule zur Weiterbildung der Ausbilder gedeckt.

Generelle sekundäre Bildungsinstitutionen entstanden 1914 mit der Meer Uitgebreid Lager Onderwijs (MULO) und 1918 mit der Algemene Middelbare School (AMS), die eine dreijährige allgemeine Bildung in Holländisch bereitstellten. Diese Schulen stellten einen Anziehungspunkt für die unteren ländlichen Schichten dar und sorgten somit nicht für die Verbreitung der holländischen Sprache in den oberen Bevölkerungsschichten (Koentjaraningrat 1985:70f.).

Der Ausbau der tertiären universitären Bildung begann 1920 mit der Gründung der Technische Hogeschool für Ingenieure in Bandung. Im Jahr 1924 wurde die Rechtsschule in die Rechtshogeschool in Jakarta umgewandelt und die Schüler der STOVIA ab 1927 in die Geneeskundige Hogeschool integriert. Im Jahre 1938 wurde die Verwaltungshochschule Bestuurs Academie gegründet.

Erst zu Beginn der 40er Jahre entschied man sich für die Zusammenlegung der Hochschulen in der Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte für Philosophie und Kunst und in der Landbouwkundige Faculteit für Agrikultur. Nach der Unabhängigkeit entstanden 1949 die Universität Gaja Mada mit Fakultäten für Ingenieure, Literatur, Jura, Medizin und Agrikultur und 1950 die Universitas Indonesia. Später entwickelte sich das System der tertiären Bildung, so daß jede Provinz über eine Universität verfügte. (Koentjaraningrat 1985:72f.; Wong 1980:22f.; Fremerey 1977:10f.; Thomas 1973)

2.5. Das Ende der Zugangsbeschränkungen

Mit der Gründung von Institutionen der sekundären Bildung, wie der STOVIA-und Rechtsschulen, ging die Öffnung des Bildungssystems für die unteren Schichten einher. Die Absolventen dieser Schulen begannen, die Aufhebung der bestehenden Einschränkungen, z.B. des Zugangs durch Geburt, zu fordern. Das Organ zur Artikulation dieser Forderungen war Budi Utomo. Im Jahr 1914 wurde die Bestuurschool,

eine Schule für den höheren administrativen Dienst ohne Zugangsbeschränkungen, gegründet. Hier wurden die Qualifikationen gelehrt, die nach einer Richtlinie der Regierung für die Besetzung einer Position in der kolonialen Administration nötig waren. Ebenso wurden die Beschränkungen für die Hollandsch-Inlandsche Schoolen aufgehoben, eine Reaktion auf die Gründung gleichgestellter privater religiöser Schulen ohne Beschränkungen. Die Öffnung für alle Schichten war scheinbar. Nur die Prijaji-Familien waren gewillt, ihre Söhne in die Schule zu schicken und finanziell dafür aufzukommen (Van Niel 1984:176f.).

Die Zahl derer, die Zugang forderten und die Schulausbildung absolvierten überstieg die Kapazitäten des Schul- und Verwaltungsapparates. Es bildeten sich „wilde Schulen“, wie die Taman Siswa-Schule. Sie wurde 1922 entlang den Vorstellungen von nationaler Autonomie und dem javanischen Ideal der Harmonie verschiedener Kulturen aufgebaut (Van Niel 1984:219ff; Shadey 1959; Dewantoro 1963; Koentjaraningrat 1985:74f.). Gründer war Soewardi Soerjaningrat, alias Ki Hadjar Dewantoro. Später erhielt sie die staatliche Anerkennung, wie die Schulen unter privater Trägerschaft von Muhammadiyah und Sarekat Islam.

3. DIE POSTKOLONIALE BILDUNGSSYSTEM

3.1. Die Folgen der Unabhängigkeit

Der Aufsatz von Soedijarto und anderen beschreibt das erziehungspolitische Vorgehen der japanischen Besatzer im Zweiten Weltkrieg. Im Jahre 1942 schufen sie eine sechsjährige primäre Bildunginstitution. Das koloniale System der sekundären Bildung, aufgeteilt in generell akademische und Berufsschulen, wurde in Berufsschulen differenziert und Holländisch als Unterrichtssprache durch Malaiisch ersetzt.

Nach der Unabhängigkeit 1945 wurde im Jahre 1950 ein Bildungsgesetz erlassen, das das für alle Sechsjährigen das Recht und für alle Achtjährigen die Pflicht, die Schule zu besuchen, festschreibt. Die Schulpflicht wurde in vielen Distrikten durchgesetzt oder zumindest vorgesehen. In der Zeit von 1950 bis in die 70er Jahre lagen die Ziele der Erziehungspolitik in der Bereitstellung von universeller Erziehung, der Reduzierung des Analphabetentums und der Schärfung des nationalen Bewußtseins (Suparmo 1961; Wong 1980:21).[1]

Die Richtung der japanischen Politik wurde für die primäre Bildung fortgesetzt. Man betonte nun die Funktion der „Volkschule“, die zu einer allgemeinen Anhebung des Lebensstandards führen sollte und deren Absolventen dazu beitragen sollten, die moderne Kultur der Städte in die Peripherie zu tragen. In diesen sechsjährigen Schulen begann in der 4. Klasse der Geschichtsunterricht, in dem die Schüler über die Entwicklung ihrer Nation aufgeklärt wurden (Hadjapakermas 1960a, 1960b; Soeroto 1959). Für die sekundäre Bildung kehrte man zum System der Niederländer zurück, das nun ein Nebeneinander von akademischen und Berufsschulen und von privaten und öffentlichen Schulen vorsah. Als Fremdsprachen wurden Englisch und Deutsch unterrichtet. Der höhere akademische Zweig der sekundären Bildung beinhaltete drei Richtungen, eine mathematisch-wissenschaftliche, Literatur und Sprache und eine sozialwissenschaftliche. (Soedijarto et. al. 1980:68).

In den 60er und 70er Jahren wurde das System vereinfacht. Die Spezialisierungen konnten nun auch erst ab der 10. Klasse von den Schülern gewählt werden. (Parker 1992a:45; Soedijarto et. al. 1980:68). Es gab zu dieser Zeit:

· die Sekolah Dasar (SD), die für 7- bis 12-jährigen eine sechs Jahre dauernde Primärbildung bereitstellt

· bei der niedrigen sekundären Bildung die Sekolah Menengah Pertama (SMP) - hauptsächlich generell akademischer Natur - und der Sekolah Lanjuntan Pertama (SLP) - Berufs-, Wirtschafts- und Technikschulen, in denen in den Klassen 7 bis 9 13- bis 15-jährige unterrichtet werden

· bei der höheren sekundäre Bildung von der 10. bis zur 12. Klasse die akademische Sekolah Menengah Atas (SMA) und die Sekolah Lanjuntan Atas (SLA), die Richtung der Wirtschafts-, Technik- oder Lehrerschulen[2]

Wong beschreibt die Vereinheitlichung der Lehrerschulen 1964. Es enstand die Sekolah Guru Pendidikan für Lehrer der Primärschulen und das Institut Keguruan Ilmu Pendidikan für Lehrer der sekundären Ebene. Die Schüler werden in den unteren akademischen sekundären Schulen nach drei Jahren in zwei Richtungen (Naturwissenschaft oder Sprach- und Sozialwissenschaft) und in der oberen akademischen Stufe in drei Richtungen (Literatur, Naturwissenschaft oder Sozial- und Wirtschaftswissenschaft) aufgeteilt (Wong 1980:22ff.).

Mac Andrews betont die Funktionen des Bildungsstandortes Java. Die ethnischen Gruppen werden im Bildungsystem und die nationale Identität integriert. Indem Gruppen aus entfernten Außenbezirken kommen, wird ihre Mobilität gesteigert. Wenn sie nach der Erlangung von modernen Qualifikationen in der Schule an die Peripherie zurückkehren, steigern sie dort den sozialen Wandel. Nach Beschreibung dieses Wandels in der Nachkriegszeit geht Mac Andrews auf die 70er Jahre ein. Der Druck, der aufgrund des ökonomischen Wachstums und der Migration in die Städte entstand, bewirkte hier den Ausbau des Bildungssystems (MacAndrews 1986).

3.2. Die REPELITAS

Eine wichtige Rolle spielten seit den 60er Jahren die Fünfjahrespläne oder Repelitas (Renjana Pembangunan Lima Tahun), deren erziehungspolitische Inhalte von Soedijarto beschrieben werden. Der Plan von 1969 bis 1974 sah vor, die Möglichkeiten zu schaffen, die gesamte Bevölkerung im schulfähigen Alter in Institutionen der primären Bildung aufzunehmen. Die 1973 begründete Instruksi President (INPRES) ermöglichte durch Gewinne aus der Öilndustrie die Errichtung neuer Schulgebäude. Für die sekundäre Bildung wurden wissenschaftliche Laboratorien eingerichtet. Viele Textbücher wurden gedruckt. Die sekundäre Bildung wurde weg von der generell akademischen Richtung zugunsten der Berufsschulen umstrukturiert, um dem Bedürfnis nach wirtschaftlichen und technischen Qualifikationen nachzukommen. Der Anteil der Absolventen der primären Bildungseinrichtungen sollte gesteigert werden, besonders wenn diese ihren Bildungsweg auf den Berufsschulen fortsetzten. Hiermit sollte dem Wunsch vieler Eltern, daß ihren Kindern neben primärer auch sekundäre Bildung zur Verfügung stehe und das Bedürfnis nach Arbeitern mit mittlerer Qualifikation entsprochen werden (Soedijarto et. al. 1980:69ff.; Beeby 1979:32 ).

Mitte der 70er Jahre wurden viele Planungen realisiert. Das Analphabetentum und die „dropout rate“, die Zahl derer, die ihre Schulausbildung z.B. wegen Verständnisschwierigkeiten vorzeitig abbrechen, sollte reduziert werden. Die inoffiziell erhobenen Kosten, die Eltern für die Bildung ihrer Kinder ausgeben mussten, wurden vereinheitlicht. Die Effizienz des Systems sollte durch die Reduzierung der Zahl der Schüler, die Schuljahre wiederholten, und die Verbesserung der Qualifikation der Lehrer und der Verwaltung erhöht werden (Soedijarto et. al. 1980:77ff.). Um 1970 wurden das Badan Pengembangan Pendidkan (BPP, 1975 in BP3K umbenannt) und das Ministerium für Forschung und Entwicklung von Bildung und Kultur gegründet, die für die Curricula, die Lehrpläne und die Bildung und Rekrutierung der Lehrer zuständig war (Soedijarto et. al. 1980:83; Beeby 1979:136ff.; Wong 1980:21).

Von 1974 bis 1978 wurde der Bildungsetat erhöht. Die Kosten für die primäre Bildung wurden nun durch das nationale Budget getragen und die Eltern dadurch entlastet. Die primäre Bildung wurde erheblich ausgeweitet, neue Gebäude errichtet und die Lehrerbildung gefördert. Zur Verbesserung des Unterrichts wurden wieder viele Textbüchern gedruckt.

In dem folgenden Fünfjahresplan von 1979 bis 1984 lag der Schwerpunkt auf der Strukturierung des Bildungssystems, besonders im sekundären und tertiären Bereich (Jones 1994; Wong 1980:23).

Ein wichtiges Element des Systems sind private Schulen, die staatlich unterstützt werden. Sie sind eine Stüze des Bildungssystems, wenn dessen Kapazitäten erschöpft sind. Beeby beschreibt in seiner Studie zum indonesischen Bildungsystem das Streben privater Einrichtungen der primären Bildung nach staatlicher Anerkennung. Vieler dieser Schulen stehen unter staatlicher Überwachung und erhalten Subventionen (Beeby 1979:30f.). Er beschreibt auch die allgemeine finanzielle Situation der Schulen in Indonesien (Beeby 1979:38ff.)

Jones stellt die Zeiträume 1966-1971 und 1985-1990 gegenüber. Er stelllt eine Expansion der durchschnittlichen Ausbildungszeit fest und schließt daraus auf eine Bildungsexpansion. Er vergleicht die Ausbildungs- und die Arbeitswelt und untersucht den Bildungsstand in den beruflichen Positionen und die „rates of return to education“, also die Frage, inwieweit sich die Investition des Staates in das Bildungssystem auszahlt, wenn die Absolventen eine Position im Berufsleben finden.

Zu Beginn der New Order war das Bildungssystem noch weit davon entfernt, eine umfassende Primarbildung bereitzustellen. Der Bedarf nach staatlichen Maßnahmen wurde angezeigt durch:

· Übervorteilung der Männer

· schlechte Ausbildung der Lehrer

· der mäßige Zustand der Schulgebäude

· lange Abwesenheitszeiten und viele Ausbildungsabbrüche

· Bedarf an technischer Ausbildung

· ungerechte Verteilung staatlicher Subventionen

3.3. Das Curriculum von 1975

Bereits 1964 wurde ein Curriculum für die sekundäre Bildung erstellt, das die politische Ideologie der Gelenkten Demokratie unter Sukarno widerspiegelte, gefolgt von einem ähnlichen Curriculum aus dem Jahre 1969 (Beeby 1979:138). Letzteres umfasste die Schulfächer Pancasila (Religion, Staatsbürgerkunde, Bahasa Indonesia, Sport), Allgemeinwissen, „Special Skills“, wie z.B. Maschinenschreiben in der Handelsschule, und „Practicum“ (praktische Tätigkeiten vor allem technischer Art) (Beeby 1979:152).

Auch 1975 wurde vom Departem Pendidikan dan Kebudaan, dem Träger der säkularen Bildung, ein Curriculum für die primäre Bildung entwickelt. Es beinhaltete entlang den Prinzipien der Pancasila von 1945 und den Regierungsrichtlinien von 1973 ein fortschrittliches humanistisches Denken. In den primären Bildungsinstitutionen sollte den Schülern eine staatsbürgerliche Identität, das Interesse an physischer und psychischer Gesundheit und demokratischen Ansichten, die zur persönlichen, kreativen Entwicklung im Sinne der Gesellschaft und der Verfassung dienen sollten, vermittelt werden. Das grundlegende Menschenbild war das der „manusia pembangunan yang ber-Pancasila“, der Mensch, der nach den Prinzipien des Fortschritts und der Pancasila lebt und an materiellem und technischem Fortschritt (maju) interessiert ist. Die eigenen Interessen waren den Gemeinschaftsinteressen unterzuordnen. Die Anreize für die Befolgung der Verhaltensnormen Fleiß (rajin) und Enthusiasmus waren materielle Versprechen, z:B. einer guten Position in der Gesellschaft, eines guten Lebensstandards und der Versorgung mit Wohnung, Essen, Gesundheit, Kleidung und Sicherheit (aman).

Das Curriculum nahm eine distanzierte westliche Sichtweise der Traditionen ein. Die entspannte Atmosphäre der Dörfer wird in den Textbüchern in Kontrast zum geschäftigen Stadtleben gestellt und ihre Rolle auf die Lebensmittelproduktion bzw. auf „business“ reduziert. Das Familienideal, das durch die Erziehung zur Familienplanung erreicht werden soll, war das der Kernfamilie („happy family“). Die Konzepte von Arbeitsteilung und der Rolle der Frau idealisierten die Männer zu Landarbeitern oder Angestellten im öffentlichen Dienst und Frauen zu Hausfrauen. Arbeit (kerja) wurde immer kooperativ ausgeübt und war immer gegeben.

Die Methodik der primären Bildung wird durch die allgegenwärtige Pancasila und die Autorität der Textbücher geprägt, mit denen die unzureichend ausgebildeten Lehrer ihren Unterricht führen, indem sie die Texte laut vorlesen lassen. Sie besitzen oft nicht genug Kompetenz, um über die dargestellten Modelle der „happy family“ oder des Dorf- und Schullebens hinauszugehen. Gelernt wird in Gruppen und in entspannter Atmosphäre. Trotz ihrer mangelnden Qualifikation verfügen die Lehrer über hohes Prestige. Oft sind sie Mitglieder von Regierungsorganisationen und repräsentieren mit ihrem gepflegten Erscheinungsbild das verantwortungsvolle Mitglied der Gesellschaft. Die Architektur der Schulen ist zumeist einfach und solide, die Nation (bangsa) und ihre Symbole sind allgegenwärtig. Es wird exerziert und regelmäßig findet ein Fahnenappell statt (Parker 1992a:45ff.; 1992b:113ff.).

3.4. Die Fächer des Curriculums

Parker beschreibt die Inhalte der primären Bildung in den 90er Jahren anhand der Fächer Bahasa Indonesia, Mathematik, Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften, Pancasila, Religion, Kunst und Pramuka, wobei der Aufsatz über „Creation of Indonesian Citizens“ die Fächern Sozialwissenschaft und Pancasila beleuchtet. In „The Quality of Schooling“ stellt sie die pädagogischen Konzepte dar. Beeby erklärt, daß der Schwerpunkt der primären Bildung im Rahmen des Curriculums von 1975 auf das Erlernen der Bahasa Indonesia gelegt wurde. Wong betont die Rolle der Bahasa Indonesia als Garant der nationalen Identität des Erziehungssystems (Beeby 1979: 148f.;Wong 1980:25ff.). Barbara Leigh beschreibt die mangelnde Differenzierung der Fächer untereinander und die Einbindung der Textbücher im Unterricht (Leigh 1991)

Den Mittelpunkt des Fachs Moralische Erziehung in Pancasila (Pendidikan Moral Pancasila, PMP) bildet die Staatsbürgerkunde auf der Grundlage der Pancasila und der Verfassung von 1945. Die Entwicklung des politischen Systems und der Ökonomie Indonesiens und die Entstehung der Menschenrechte in Europa werden dargestellt. Die Schüler erfahren die Rechte und Pflichten in der Familie, der Schule und ihrer Gesellschaft. Anhand der Konzepte von Konsens und Kooperation wird soziale Gerechtigkeit verdeutlicht.

Die Sozialwissenschaften (Ilmu Pengetahuan Sosial, IPS) beinhalten Soziologie, Geographie, Geschichte, Wirtschaft, Politik und Staatsbürgerkunde. Die Interaktion des Individuums in seinem sozialen und physischen Umfeld soll beschrieben werden, ebenso die politische und ökonomische Entwicklung Indonesiens und dessen politisches und soziales System mit seinen Institutionen und Organisationen. Parker kritisiert, daß Partizipation als „responsibility of citizens to obey and contribute via hard work“. dargestellt werde und die Schüler somit zu autoritärem Denken über die Pflicht zur Unterordnung erzogen würden.

Der Mathematik-Unterricht umfasst neben Arithmetik Algebra und Geometrie. Hier sollen Lösungen für Probleme im Alltag entwickelt werden. Die Naturwissenschaften (Ilmu Pengetahuan Alam) bestehen aus Physik, Astronomie, Chemie, Geologie, Botanik, Demographie und der Erziehung in Gesundheit und Ernährung. Im Fach Sport und Gesundheit findet neben Ballspielen eine theoretische Erziehung in Ernährung, Hygiene und Familienplanung statt. Die Erziehung in den plastischen und darstellenden Künsten hat im Fach Kunst ihren Platz. Handwerkliche Tätigkeiten werden in „Special Skills“ gelehrt. Die Regionalsprachen verlieren an Bedeutung und werden mit wachsendem Alter und höherer Klassenstufe durch die Bahasa Indonesia ersetzt, wobei der Schwerpunkt auf dem Rezitieren und dem Schreiben liegt. Das Fach Pramuka besteht aus Pfadfinderspielen und Singen, z.B. der Nationalhymne. In Religion wird die regionale Kultur der einheitlichten indonesischen Kultur gegenübergestellt (Parker 1992a:51ff., 1992b:106ff.).

4. ZUSAMMENFASSUNG

1. Der Zugang zum kolonialen Bildungssystem war bestimmt durch die Schichtzugehörigkeit. Anfangs war es nur Prijajis möglich, eine formale Qualifikation zu erlangen, die eine Position in der kolonialen Verwaltung zusicherte.

2. Das Bildungssystem war in allen hier dargestellten Epochen Ausdruck der politischen Ziele der Regierung. Das System wurde genutzt, um pragmatische Bedürfnisse, z.B. nach billigem einheimischem Personal, zu decken oder die Staatsideologie zu verbreiten.

3. Mit der teilweise experimentellen Schaffung neuer Bildungsinstitutionen durch die Kolnialregierung waren immer neue Forderungen verschiedener Bevölkerungsteile verbunden, besonders wenn die Anforderungen der Praxis nicht erfüllt wurden.

4. Das indonesische Bildungssystem erweist sich als relativ homogen. Es wurde von der Regierung konstruiert und ist hierarchisiert und bürokratisiert. Sein Zentrum war seit den Anfängen der Bildung Java.

5. BIBLIOGRAPHIE

1. EINLEITUNG

Swart, Imke 1983

Die traditionellen Grundlagen der Erziehung im zentralen Java, Arbeiten aus dem Seminar für Völkerkunde der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, herausgegeben von E. Haberland, A. Kronenberg, W. Lindig und K. E. Müller, Bd. 15; Franz Steiner, Wiesbaden

2. DAS KOLONIALE BILDUNGSSYSTEM IM 19. JAHRHUNDERT

Alisjahbana, S. Takdir 1966

Indonesia: Social and Cultural Revolution; Oxford University Press, Kuala Lumpur.

Dewantoro, Ki Radjar 1963

Karja, Bagian Pertama: Pendidikan; Madjelis Luhur Persatuan Taman Siswa, Yogyakarta

Fremerey, Michael 1977

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Koentjaraningrat 1985

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„Lehrplan für den Geschichtsunterricht an den Volksschulen und Gymnasien Indonesiens“, pp. 62-88, Beiträge zum indonesischen Schulwesen, Sonder-druck aus dem internationalen Jahrbuch für Geschichtsunterricht, Bd. 9; Albert Limbach Verlag, Braunschweig

Hardjono, T. 1960

„Das indonesische Schulwesen: Gastvorlesung anläßlich der Indonesischen Tagung am 25. Mai 1960 vor den Studenten der Pädagogischen Hoch-schule“, pp. 5-10, Beiträge zum indonesischen Schulwesen, Sonderdruck aus dem internationalen Jahrbuch für Geschichtsunterricht, Bd. 9; Albert Limbach Verlag, Braunschweig

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Leigh, Barbara 1991

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Parker, Lynette 1992b

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ANHANG: ISLAMISCHE BILDUNG

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Feisal, Jusuf Amir 1995

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Mastuhu 1994

Dinamika sistem pendidikan pesantren: suatu kajian tentang unsur dan nilai sistem pendidikan pesantren; Inis, Jakarta.

Moosmüller, Alois 1989

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Muhaimin, Yahaya A. 1987

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Oepen, Manfred & Wolfgang Karcher (Hrsg.) 1988

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Rais, M. Amien 1987

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Ziemek, Manfred 1986

Pesantren: traditionelle islamische Bildung und sozialer Wandel in Indonesien; Verlag für Interkulturelle Kommunikation, Frankfurt/Main.

[1] In den 50er und frühen 60er Jahren spielte außerdem die Partei PKI (Partai Kommunis Indonesia) eine Rolle im informellen Bereich der Erziehung im Sinne der „wild schools“ und der Taman Siswa. In den Unra-Schulen wurden Aktivisten im Sinne marxistischer und nationalistischer Denkweisen ausgebildet (McVey 1990).

[2] Beeby führt für das sekundäre Bildungssystem der 70er Jahre weitere Schulformen auf: SMEP (Handel), SKKP (Hauswirtschaft) und ST (Technik) für die berufsbildende Richtung der niedrigen Stufe, SMEA (Handel), SKKA (Hauswirtschaft), STM (Technik) und SPG (Lehrerschulen) für die der höheren Stufe (Beeby 1979:32f.). Bei Beeby und Soedijarto finden sich Übersichten zum Bildungssystem Indonesiens in den 70er Jahren (Beeby 1979:336; Soedijarto et. al. 1980:68).